“Control del pensamiento”
por Marvin Harris
Publicado por Juan Zapato en
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http://latorredebabel.wordpress.com
El Estado y el control del pensamiento
Las grandes poblaciones, el anonimato, el empleo de dinero y las vastas diferencias en riqueza hacen que el mantenimiento de la ley y el orden sea más difícil en las sociedades estatales que en las bandas, aldeas y jefaturas.
Esto explica la gran complejidad tanto de las fuerzas policiales y paramilitares como de las demás instituciones y especialistas estatales que se ocupan del crimen y del castigo. Aunque, en última instancia, todo Estado se halla preparado para aplastar a los criminales y subversivos políticos encarcelándolos, mutilándolos o ejecutándolos, el peso de la labor cotidiana de mantener la ley y el orden frente a individuos o grupos descontentos lo soportan, en su mayor parte, instituciones que tratan de confundir, distraer o desmoralizar a los alborotadores en potencia antes de que sea necesario someterlos a la fuerza. Por tanto, todo Estado, antiguo o moderno, dispone de especialistas que realizan servicios ideológicos en apoyo del statu quo. A menudo, estos servicios se prestan de formas y en contextos que no parecen tener relación con los problemas económicos y políticos.
El principal aparato de control del pensamiento de los sistemas estatales preindustriales consiste en instituciones mágico-religiosas. Las complejas religiones de los incas, aztecas, antiguos egipcios y otras civilizaciones preindustriales santificaban los privilegios y poderes de la élite dirigente. Defendían la doctrina de la filiación divina del Inca y del faraón y enseñaban que el equilibrio y continuidad del universo exigían la subordinación de los plebeyos a personas de nacimiento noble y divino. Entre los aztecas, los sacerdotes estaban convencidos de que los dioses debían ser alimentados con sangre humana; y arrancaban personalmente los corazones palpitantes de los prisioneros de guerra en lo alto de las pirámides de Tenochtitlán. En muchos estados, la religión ha sido utilizada para condicionar a grandes masas a aceptar la depauperación relativa como una necesidad, a esperar recompensas materiales en la otra vida en vez de en la presente y a mostrarse agradecidos por los pequeños favores recibidos de los superiores (pues la ingratitud acarrea una retribución llameante en esta vida o en un infierno futuro).
Para transmitir mensajes de este tipo y demostrar las verdades en las que están basados, las sociedades estatales invierten una gran parte de la riqueza nacional en arquitectura monumental. Desde las pirámides de Egipto o Teotihuacán hasta las catedrales góticas de la Europa medieval, el monumentalismo de los edificios religiosos subvencionados por el Estado hace que el individuo se sienta impotente e insignificante. Los grandes edificios públicos, ya parezcan flotar como en el caso de la catedral de Amiens o aplastar el suelo con su peso infinito como en el caso de las pirámides Khufu, enseñan la inutilidad del descontento, la invencibilidad de los que gobiernan y la gloria del cielo y los dioses. (Esto no quiere decir que no enseñen nada más.)
El control del pensamiento en contextos modernos
Una manera importante de lograr el control del pensamiento consiste no en asustar o amenazar a las masas, sino en invitarlas a identificarse con la élite gobernante y gozar indirectamente de la pompa de los acontecimientos estatales. Espectáculos públicos como procesiones religiosas, coronaciones y desfiles de victoria operan en contra de los efectos alienantes de la pobreza y la explotación. Durante la época romana, las masas eran sometidas a control permitiéndoles contemplar combates de gladiadores y otros espectáculos circenses. Los sistemas estatales modernos tienen en las películas, la televisión, la radio, los deportes organizados, la puesta en órbita de satélites y los aterrizajes lunares técnicas infinitamente más poderosas para distraer y entretener a sus ciudadanos. A través de los modernos medios de comunicación la conciencia de millones de oyentes, lectores y espectadores es a menudo manipulada según vías determinadas con precisión por especialistas a sueldo del gobierno. Pero tal vez la forma más efectiva de «circo romano» hasta ahora ideada sean los «entretenimientos» transmitidos por el aire directamente hasta la chabola o el apartamento. La televisión y la radio no sólo reducen el descontento al divertir al espectador, sino que también mantienen a la gente fuera de las calles.
Sin embargo, los medios modernos más poderosos de control del pensamiento puede que no estén en los narcóticos electrónicos de la industria del entretenimiento, sino en el aparato de educación obligatoria apoyado por el Estado. Maestros y escuelas satisfacen evidentemente las necesidades instrumentales de las complejas civilizaciones industriales adiestrando a cada generación en los servicios técnicos y de organización necesarios para la supervivencia y bienestar. Pero maestros y escuelas también dedican mucho tiempo a una educación no instrumental: formación cívica, historia, educación política y estudios sociales. Estas materias están llenas de supuestos implícitos y explícitos sobre la cultura, el ser humano y la naturaleza que indican la superioridad del sistema político-económico en el que son enseñadas. En la Unión Soviética y otros países comunistas muy centralizados, no se hace ningún intento para enmascarar el hecho de que una de las principales funciones de la educación obligatoria es el adoctrinamiento político. Las democracias capitalistas occidentales son, en general, menos propensas a reconocer que sus sistemas educativos son también instrumentos de control político. Muchos maestros y alumnos, al carecer de una perspectiva comparativa, no son conscientes del grado en que sus libros, planes de estudios y exposiciones en clase apoyan al statu quo. Sin embargo, en otras partes, consejos locales de educación, juntas de regentes y comités legislativos exigen abiertamente la conformidad con el statu quo.
Los modernos sistemas de educación obligatoria, desde los jardines de infancia hasta las universidades, operan con un doble modelo políticamente útil. En la esfera de las matemáticas y de las ciencias biofísicas, se estimula a los estudiantes a que sean creativos, perseverantes, metódicos, lógicos e inquisitivos. Por otra parte, los cursos que tratan de los fenómenos culturales evitan sistemáticamente los «temas controvertidos» (por ejemplo, la concentración de riqueza, la propiedad de las multinacionales, la nacionalización de las compañías petrolíferas, la involucración de bancos e inmobiliarias en la especulación del suelo urbano, los puntos de vista de las minorías étnicas y raciales, el control de los medios de comunicación de masas, el presupuesto de defensa militar, los puntos de vista de las naciones subdesarrolladas, las alternativas al capitalismo y al nacionalismo, el ateísmo, etc.). Pero las escuelas van más allá de la mera evitación de temas controvertidos. Algunos puntos de vista políticos son tan esenciales para el mantenimiento de la ley y el orden que no se pueden confiar a métodos objetivos de educación; en vez de ello, se implantan en la mente de los jóvenes apelando al miedo y al odio. La reacción de los norteamericanos ante el socialismo y el comunismo no es menos resultado del adoctrinamiento que la reacción de los rusos ante el capitalismo. Los saludos a la bandera, juramentos de fidelidad, canciones y ritos patrióticos (asambleas, juegos y desfiles) son algunos de los aspectos políticamente ritualizados más familiares en los planes de estudios en las escuelas primarias.
Jules Henry, quien pasó del estudio de los indios en Brasil al estudio de los institutos de enseñanza media en St. Louis, ha contribuido a la comprensión de algunas de las maneras en que la educación universal moldea la pauta de conformidad nacional. Henry muestra en su libro Culture against Man cómo incluso en las lecciones de ortografía y canto puede haber un adiestramiento básico en apoyo del «sistema competitivo de libre empresa». A los niños se les enseña a tener miedo al fracaso; también se les enseña a ser competitivos. De ahí que pronto empiecen a ver en los demás la principal causa de fracaso y tengan miedo unos de otros. Como observa Henry: «La escuela es, en efecto, un adiestramiento para la vida posterior no porque enseñe (mejor o peor) la lectura, escritura y aritmética, sino porque inculca la pesadilla cultural esencial: miedo al fracaso, envidia del éxito…».
En los Estados Unidos, actualmente, la aceptación de la desigualdad económica depende mucho más del control del pensamiento que del ejercicio de la pura fuerza represiva. A los hijos de familias económicamente débiles se les enseña a creer que el principal obstáculo que les impide alcanzar riqueza y poder son sus propios méritos intelectuales, resistencia física y voluntad de competir. A los pobres se les enseña a cargar con la culpa de su pobreza y, así, dirigen su resentimiento, primordialmente, contra sí mismos o contra aquellos con quienes deben competir y que se encuentran en el mismo peldaño de la escala de movilidad ascendente. Por añadidura, a la porción económicamente débil de la población se le enseña a creer que el proceso electoral garantiza la separación de los abusos de ricos y poderosos mediante la legislación que tiene como objetivo la redistribución de la riqueza. Por último, a la mayor parte de la población se la mantiene en la ignorancia del funcionamiento real del sistema político-económico y del poder desproporcionado que ejercen lobbies representativos de corporaciones y otros grupos de interés. Henry concluye que las escuelas de Estados Unidos, pese a su ostensible dedicación a la investigación creadora, castigan al niño que manifiesta ideas intelectualmente creativas respecto a la vida social y cultural: Aprender estudios sociales es, en gran medida, en la escuela primaria o en la universidad, aprender a ser estúpido. La mayoría de nosotros realizamos esta tarea antes de entrar en el instituto de enseñanza media. Pero el niño con imaginación socialmente creadora no se le alentará a jugar con sistemas sociales, valores y relaciones nuevos; no hay mucha probabilidad de que esto suceda por la sencilla razón de que los profesores de estudios sociales catalogarán a tal niño como un estudiante mediocre. Además, este niño sencillamente no podrá comprender los absurdos que al maestro le parecen verdades transparentes… Aprender a ser un idiota o, como dice Camus, aprender a ser absurdo, forma parte del desarrollo. Así, el niño a quien le resulta imposible aprender a pensar que lo absurdo es la verdad… normalmente llega a considerarse un estúpido.
Marvin Harris© [año 1983]
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**Visita: http://bohemiaylibre.blogspot.com
El Estado y el control del pensamiento
Las grandes poblaciones, el anonimato, el empleo de dinero y las vastas diferencias en riqueza hacen que el mantenimiento de la ley y el orden sea más difícil en las sociedades estatales que en las bandas, aldeas y jefaturas.
Esto explica la gran complejidad tanto de las fuerzas policiales y paramilitares como de las demás instituciones y especialistas estatales que se ocupan del crimen y del castigo. Aunque, en última instancia, todo Estado se halla preparado para aplastar a los criminales y subversivos políticos encarcelándolos, mutilándolos o ejecutándolos, el peso de la labor cotidiana de mantener la ley y el orden frente a individuos o grupos descontentos lo soportan, en su mayor parte, instituciones que tratan de confundir, distraer o desmoralizar a los alborotadores en potencia antes de que sea necesario someterlos a la fuerza. Por tanto, todo Estado, antiguo o moderno, dispone de especialistas que realizan servicios ideológicos en apoyo del statu quo. A menudo, estos servicios se prestan de formas y en contextos que no parecen tener relación con los problemas económicos y políticos.
El principal aparato de control del pensamiento de los sistemas estatales preindustriales consiste en instituciones mágico-religiosas. Las complejas religiones de los incas, aztecas, antiguos egipcios y otras civilizaciones preindustriales santificaban los privilegios y poderes de la élite dirigente. Defendían la doctrina de la filiación divina del Inca y del faraón y enseñaban que el equilibrio y continuidad del universo exigían la subordinación de los plebeyos a personas de nacimiento noble y divino. Entre los aztecas, los sacerdotes estaban convencidos de que los dioses debían ser alimentados con sangre humana; y arrancaban personalmente los corazones palpitantes de los prisioneros de guerra en lo alto de las pirámides de Tenochtitlán. En muchos estados, la religión ha sido utilizada para condicionar a grandes masas a aceptar la depauperación relativa como una necesidad, a esperar recompensas materiales en la otra vida en vez de en la presente y a mostrarse agradecidos por los pequeños favores recibidos de los superiores (pues la ingratitud acarrea una retribución llameante en esta vida o en un infierno futuro).
Para transmitir mensajes de este tipo y demostrar las verdades en las que están basados, las sociedades estatales invierten una gran parte de la riqueza nacional en arquitectura monumental. Desde las pirámides de Egipto o Teotihuacán hasta las catedrales góticas de la Europa medieval, el monumentalismo de los edificios religiosos subvencionados por el Estado hace que el individuo se sienta impotente e insignificante. Los grandes edificios públicos, ya parezcan flotar como en el caso de la catedral de Amiens o aplastar el suelo con su peso infinito como en el caso de las pirámides Khufu, enseñan la inutilidad del descontento, la invencibilidad de los que gobiernan y la gloria del cielo y los dioses. (Esto no quiere decir que no enseñen nada más.)
El control del pensamiento en contextos modernos
Una manera importante de lograr el control del pensamiento consiste no en asustar o amenazar a las masas, sino en invitarlas a identificarse con la élite gobernante y gozar indirectamente de la pompa de los acontecimientos estatales. Espectáculos públicos como procesiones religiosas, coronaciones y desfiles de victoria operan en contra de los efectos alienantes de la pobreza y la explotación. Durante la época romana, las masas eran sometidas a control permitiéndoles contemplar combates de gladiadores y otros espectáculos circenses. Los sistemas estatales modernos tienen en las películas, la televisión, la radio, los deportes organizados, la puesta en órbita de satélites y los aterrizajes lunares técnicas infinitamente más poderosas para distraer y entretener a sus ciudadanos. A través de los modernos medios de comunicación la conciencia de millones de oyentes, lectores y espectadores es a menudo manipulada según vías determinadas con precisión por especialistas a sueldo del gobierno. Pero tal vez la forma más efectiva de «circo romano» hasta ahora ideada sean los «entretenimientos» transmitidos por el aire directamente hasta la chabola o el apartamento. La televisión y la radio no sólo reducen el descontento al divertir al espectador, sino que también mantienen a la gente fuera de las calles.
Sin embargo, los medios modernos más poderosos de control del pensamiento puede que no estén en los narcóticos electrónicos de la industria del entretenimiento, sino en el aparato de educación obligatoria apoyado por el Estado. Maestros y escuelas satisfacen evidentemente las necesidades instrumentales de las complejas civilizaciones industriales adiestrando a cada generación en los servicios técnicos y de organización necesarios para la supervivencia y bienestar. Pero maestros y escuelas también dedican mucho tiempo a una educación no instrumental: formación cívica, historia, educación política y estudios sociales. Estas materias están llenas de supuestos implícitos y explícitos sobre la cultura, el ser humano y la naturaleza que indican la superioridad del sistema político-económico en el que son enseñadas. En la Unión Soviética y otros países comunistas muy centralizados, no se hace ningún intento para enmascarar el hecho de que una de las principales funciones de la educación obligatoria es el adoctrinamiento político. Las democracias capitalistas occidentales son, en general, menos propensas a reconocer que sus sistemas educativos son también instrumentos de control político. Muchos maestros y alumnos, al carecer de una perspectiva comparativa, no son conscientes del grado en que sus libros, planes de estudios y exposiciones en clase apoyan al statu quo. Sin embargo, en otras partes, consejos locales de educación, juntas de regentes y comités legislativos exigen abiertamente la conformidad con el statu quo.
Los modernos sistemas de educación obligatoria, desde los jardines de infancia hasta las universidades, operan con un doble modelo políticamente útil. En la esfera de las matemáticas y de las ciencias biofísicas, se estimula a los estudiantes a que sean creativos, perseverantes, metódicos, lógicos e inquisitivos. Por otra parte, los cursos que tratan de los fenómenos culturales evitan sistemáticamente los «temas controvertidos» (por ejemplo, la concentración de riqueza, la propiedad de las multinacionales, la nacionalización de las compañías petrolíferas, la involucración de bancos e inmobiliarias en la especulación del suelo urbano, los puntos de vista de las minorías étnicas y raciales, el control de los medios de comunicación de masas, el presupuesto de defensa militar, los puntos de vista de las naciones subdesarrolladas, las alternativas al capitalismo y al nacionalismo, el ateísmo, etc.). Pero las escuelas van más allá de la mera evitación de temas controvertidos. Algunos puntos de vista políticos son tan esenciales para el mantenimiento de la ley y el orden que no se pueden confiar a métodos objetivos de educación; en vez de ello, se implantan en la mente de los jóvenes apelando al miedo y al odio. La reacción de los norteamericanos ante el socialismo y el comunismo no es menos resultado del adoctrinamiento que la reacción de los rusos ante el capitalismo. Los saludos a la bandera, juramentos de fidelidad, canciones y ritos patrióticos (asambleas, juegos y desfiles) son algunos de los aspectos políticamente ritualizados más familiares en los planes de estudios en las escuelas primarias.
Jules Henry, quien pasó del estudio de los indios en Brasil al estudio de los institutos de enseñanza media en St. Louis, ha contribuido a la comprensión de algunas de las maneras en que la educación universal moldea la pauta de conformidad nacional. Henry muestra en su libro Culture against Man cómo incluso en las lecciones de ortografía y canto puede haber un adiestramiento básico en apoyo del «sistema competitivo de libre empresa». A los niños se les enseña a tener miedo al fracaso; también se les enseña a ser competitivos. De ahí que pronto empiecen a ver en los demás la principal causa de fracaso y tengan miedo unos de otros. Como observa Henry: «La escuela es, en efecto, un adiestramiento para la vida posterior no porque enseñe (mejor o peor) la lectura, escritura y aritmética, sino porque inculca la pesadilla cultural esencial: miedo al fracaso, envidia del éxito…».
En los Estados Unidos, actualmente, la aceptación de la desigualdad económica depende mucho más del control del pensamiento que del ejercicio de la pura fuerza represiva. A los hijos de familias económicamente débiles se les enseña a creer que el principal obstáculo que les impide alcanzar riqueza y poder son sus propios méritos intelectuales, resistencia física y voluntad de competir. A los pobres se les enseña a cargar con la culpa de su pobreza y, así, dirigen su resentimiento, primordialmente, contra sí mismos o contra aquellos con quienes deben competir y que se encuentran en el mismo peldaño de la escala de movilidad ascendente. Por añadidura, a la porción económicamente débil de la población se le enseña a creer que el proceso electoral garantiza la separación de los abusos de ricos y poderosos mediante la legislación que tiene como objetivo la redistribución de la riqueza. Por último, a la mayor parte de la población se la mantiene en la ignorancia del funcionamiento real del sistema político-económico y del poder desproporcionado que ejercen lobbies representativos de corporaciones y otros grupos de interés. Henry concluye que las escuelas de Estados Unidos, pese a su ostensible dedicación a la investigación creadora, castigan al niño que manifiesta ideas intelectualmente creativas respecto a la vida social y cultural: Aprender estudios sociales es, en gran medida, en la escuela primaria o en la universidad, aprender a ser estúpido. La mayoría de nosotros realizamos esta tarea antes de entrar en el instituto de enseñanza media. Pero el niño con imaginación socialmente creadora no se le alentará a jugar con sistemas sociales, valores y relaciones nuevos; no hay mucha probabilidad de que esto suceda por la sencilla razón de que los profesores de estudios sociales catalogarán a tal niño como un estudiante mediocre. Además, este niño sencillamente no podrá comprender los absurdos que al maestro le parecen verdades transparentes… Aprender a ser un idiota o, como dice Camus, aprender a ser absurdo, forma parte del desarrollo. Así, el niño a quien le resulta imposible aprender a pensar que lo absurdo es la verdad… normalmente llega a considerarse un estúpido.
Marvin Harris© [año 1983]
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